Die Tatsache, dass sich meine Wohnsituation in unmittelbarer Nähe zur Rütli-Schule befindet, liess oft die Frage aufkommen, ob ich nicht scharf bewaffnet um mein Leben kämpfen müsse, sobald ich meine Wohnung verlasse.
Interessanterweise liessen sich zunächst nur wenige von ihren logisch konstruierten Vorurteilen abbringen. Im Konsens verlief die Argumentation meiner Gesprächspartner immer in die gleiche Richtung: „Rütli hat bewiesen, dass Problembezirke automatisch Problemschulen produzieren und diese Probleme vorwiegend durch die hohe Ausländerquote zustande kommen.“
Die Rütli-Hauptschule in Berlin-Neukölln forderte im Frühjahr 2006 die Schliessung der eigenen Schule, aufgrund von „unkontrollierbaren Gewaltübergriffen“ seitens der Schülerschaft. Erst nachdem auch Schulen aus anderen Bezirken über ähnliche Zustände berichtet hatten, wurde klar, dass es sich hier um kein punktuelles Problem handelt. Gewalt, Drogenmissbrauch und Perspektivlosigkeit sind die Klassiker unter den in den Medien aufgeführten Schulproblemen, die aber nicht erst seit Rütli existieren. Wie viele Schulen haben ihre Konflikte intern gelöst, ohne davon die Öffentlichkeit zu informieren? Auf der Suche nach einem Schuldigen für diese Misere entbrannten unsinnige Schuldzuweisungen gegenüber Schulen, Eltern und sogar den Schülern. Aber seit wann ist es gerechtfertigt, folgt man der Logik der wirtschaftlichen Rentabilität, für den Misserfolg eines Unternehmens seine Angestellten und vor allem Kunden zur Verantwortung ziehen? Die Unzufriedenheit über das Berliner Schulsystem ist in aller Munde und die Reaktionen innerhalb der Bildungslandschaft sind vielfältig. Aber wessen Interessen werden hierbei eigentlich verfolgt?
Berlin bildet seine Lehrer derzeit für andere Bundesländer aus. Aufgrund der Stellenkürzungen wandert qualifiziertes Personal vorzugsweise nach Hamburg, NRW oder Süddeutschland ab. Diejenigen, die hier bleiben dürfen, bemühen sich um „gute Schulen und ideale Arbeitsbedingungen“. Das System bildet jeden Interessenten zum Lehrer aus. Qualifikationen, Fähigkeiten und eine realistische Einschätzung des Berufes werden zuvor nicht überprüft. Sie werden zu Einzelkämpfern erzogen, die einem ungesunden Perfektionsdrang folgen, dem Bild des unfehlbaren Lehrers zu entsprechen. Festgefahrene Strukturen, Resignation, Burnout, Leere – wer keine Kraft mehr hat, schwimmt nur noch mit und wählt dabei den einfachsten und angenehmsten Weg. Der Druck, im Alleingang die besten Leistungen erzielen zu müssen, betrifft folglich nicht nur die Schüler. Wer mutig genug ist, wechselt die Schule und hofft auf bessere Verhältnisse. Aber wo sind diese anzutreffen?
Die gesellschaftliche Antwort darauf scheint so einfach: „Natürlich nur in den „guten“ Bezirken mit geringem Ausländeranteil!“ Aber wie sieht die Realität aus? In Zehlendorf wurden die Hauptschulen sukzessiv geschlossen, weil für ein Kind wohlhabender Eltern nur der beste Bildungsweg in Frage kommt. Die Konsequenz daraus ist, dass die Gymnasien und Realschulen innerhalb des Bezirks an der Zahl zunehmen aber an Niveau verlieren. Aktuell befinden sich in Zehlendorf fünf Gymnasien aber jeweils nur ein bis zwei Sonder-, Haupt- und Realschulen. Die Forderung nach immer höher qualifizierten Abschlüssen findet hier ihre Konsequenz. Aber ist das Streben nach der besten Schulqualifikation ausreichend, um die Kluft zwischen Schule und Berufswelt reduzieren zu können? Läuft die beste individuelle Förderung eines Kindes immer nur auf den Besuch eines Gymnasiums hinaus?
Wer in die so genannten „schlechten“ Bezirke mit einem hohen Anteil ethnischer Minderheiten schaut, der wird feststellen, dass sich hier ein enormes Potential verbirgt. Neben sechs Gymnasien und sechs Hauptschulen bestehen weiterhin fünf Realschulen und neun Sonderschulen allein im Bezirk Neukölln. Die gesellschaftliche Wahrnehmung einer vermeintlich „guten“ Schule reduziert sich leider immer häufiger nur auf das Verhältnis der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund. Dass das aber kein alleiniger Massstab für eine gute oder schlechte Schule sein kann, beweisen alternative Schulformen, die ihre Schüler unabhängig von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft fördern. Beispielweise die Laborschule in Bielefeld oder die Ferdinand-Freiligrath Haupt- und Realschule in Berlin Kreuzberg bejahen ganz bewusst die Unterschiede ihrer Schüler, die zusammen in alters- und leistungsheterogenen Gruppen voneinander lernen. Hier werden Lern- und Erfahrungsfelder für Schüler geschaffen, in denen sie ihre persönlichen Neigungen und Stärken kennen lernen können, um ihnen eine Perspektive für ihr späteres Arbeitsfeld zu schaffen. In Zeiten von Globalisierung beziehen sich die Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt nicht mehr allein auf die inhaltlichen Fachkenntnisse. Vielmehr rücken verstärkt soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Interkulturalität etc. in den Vordergrund. Diese Schlüsselfähigkeiten müssen zusätzlich zu den Unterrichtsinhalten vermittelt werden. Schulen müssen umdenken und sich nach aussen hin öffnen, um flexibel auf die Anforderungen der Arbeitswelt reagieren zu können.
Seit den ernüchternden Ergebnissen der PISA Studie sehen sich immer mehr Schulen dazu verpflichtet, Änderungen vorzunehmen, um ihre Schüler effektiver zu fördern. PISA hat gezeigt, dass in keinem anderen Land der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg so stark ausgeprägt ist wie in Deutschland. Die existierenden Bildungsschranken werden durch das dreigliederige Schulsystem produziert und unterstützen die Kluft zwischen bildungsnahen und bildungsfernen Kindern. Der Werdegang ist vorherbestimmt: Die „guten“ Schüler kommen auf das Gymnasium und die „schlechten“ auf die Hauptschule. Dass der Begriff „dreigliedriges Schulsystem“ relevante Schulformen wie Förder- und Sonderschulen gar nicht berücksichtigt, wird weiterhin vernachlässigt. Engagierte Lehrer, die sich bewusst auf einer Hauptschule bewerben, werden gewarnt: „Pass auf, dass Du nicht erschossen wirst!“ Nicht nur sprachlich, sondern auch im gesellschaftlichen Ansehen manifestiert sich das Bild des schwierigen und bildungsfernen Schülers als Bodensatz unseres Bildungssystems. Er wird als Bildungs-Verlierer betitelt und auch als solcher behandelt. Wer keine Chance auf einen höher qualifizierten Abschluss bekommt, hat gesellschaftlich gesehen schon verloren bevor die Schulzeit überhaupt vorbei ist. Zu welch drastischen Konsequenzen dieses Stigma im Weiteren führt, beweist der Blick auf die Zahl der Ausbildungsabbrüche und Jugendarbeitslosigkeit. 2005 verzeichnete Berlin eine Arbeitslosenquote der unter 25-jährigen von 12,4%, im Bereich der unter 20-jährigen von 7,2% (zum Vergleich die Arbeitslosenquote der 15 bis 64-jährigen aus dem gleichen Jahr: 13%). Ungefähr 10% eines Jahrganges verlassen die Allgemeinbildenden Schulen ohne Abschluss. Die Abbrecherquote der Auszubildenden in Berlin-Brandenburg liegt in den letzten Jahren bei ca. 80% (vgl. Statistisches Landesamt).
Wenn allen Kindern die gleichen Bildungschancen zustehen, so wie es auch in der UN Kinderrechtskonvention verankert ist, wie kann es dann sein, dass Einzelne als Problemfälle etikettiert werden und aus dem System herausfallen?
Annette Schubert studierte Geographie an der FU Berlin und ist derzeit in einem Schulgründungs-Projekt engagiert.